viernes, 8 de febrero de 2019

UNIDAD 7.- EL APRENDIZAJE HUMANO

EL APRENDIZAJE 


1. INTRODUCCION 


Se puede decir que a este mundo venimos a aprender, a transformarnos continuamente por la interacción con el medio en que vivimos buscando una mejor adaptación. Ahora bien, aunque como en el resto de los seres vivos el aprendizaje en los seres humanos es útil para sobrevivir, en nuestro caso sirve también para hacer posible un enriquecimiento sorprendente tanto de nuestra visión del mundo como de nuestras habilidades. 

Ψ Actividad 1: Lee atentamente las siguientes preguntas y después propón las respuestas que te parezcan más oportunas: 

1. ¿Qué significa aprender? Pon ejemplos 
2. Tu conducta ¿es un resultado de la herencia biológica o de la conducta en que vives? 
3. ¿Es necesario aprender a aprender? 
4. ¿Qué es más útil para aprender: 
  a) Buscar culpables para nuestros errores 
  b) Cuestionar las presunciones, opiniones o hábitos propios que nos hayan conducido al error. 
5. ¿Qué hacemos con más frecuencia? ¿Por qué? 
6. ¿Qué diferencias existen entre la conducta instintiva y la conducta aprendida? 
7. ¿Y entre el aprendizaje animal y el humano? 

Podemos tomar la siguiente definición como punto de partida: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden ser medidos.” Para profundizar en la explicación del aprendizaje y sus diferentes tipos debemos empezar por indagar por los patrones innatos de conducta. 2. 

2.- PATRONES INNATOS DE CONDUCTA 


Llamamos “innato” a aquello que no hemos aprendido en nuestra experiencia con el medio ambiente. Hay que diferenciar entre reflejos y pautas fijas de acción: 

2.1.REFLEJOS: 

Son una respuesta innata, automática e involuntaria que se produce como reacción a estímulos específicos. Forman parte de la programación genética de una especie y su base fisiológica es el arco reflejo que consta de un receptor sensorial, una neurona aferente (conduce los impulsos nerviosos hasta la médula espinal o cerebro), neurona eferente (transporta el impulso nervioso desde el cerebro o la médula espinal al órgano encargado de responder) y efector (músculo o glándula que produce la respuesta). Un ejemplo sería la respuesta de estornudar ante un estímulo que irrite las vías respiratorias. 

Ψ Actividad 2: Infórmate sobre los reflejos del recién nacido. ¿Cuáles son? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se miden? ¿Perduran todos estos reflejos a lo largo de la vida o hay algunos que desaparecen? 

2.2.PAUTAS FIJAS DE ACCIÓN (INSTINTOS): 

Los etólogos o científicos que se dedican al estudio del comportamiento animal llaman así a las complejas acciones que muestran algunos animales (construcción del nido de muchos pájaros o de los panales por las abejas) que son específicas de la especie, se ejecutan siempre de la misma forma y no necesitan de un entrenamiento específico. Se piensa que han aparecido durante la formación o génesis de la especie y no se pueden condicionar como los reflejos. 

3. APRENDIZAJE 


Muchos psicólogos piensan que los seres humanos tenemos cierto número de reflejos pero no pautas fijas de acción o instintos. Frente a estas formas de comportamiento, las conductas aprendidas implican entrenamiento de asociación. Dentro de las formas de aprendizaje podemos distinguir entre aprendizaje asociativo por condicionamiento, que puede ser clásico (Pavlov), instrumental u operante (Skinner) y social por modelo (Bandura), y aprendizaje cognitivo. En lo que sigue nos vamos a referir a cada uno de ellos. 

3.1.CONDICIONAMIENTO CLASICO: PAVLOV 

Aunque la habituación y la sensibilización son formas de adaptación al medio no son procesos específicos de aprendizaje. Cuando un estímulo se repite nos habituamos a él y nuestra respuesta se hace más leve. La sensibilización consiste por el contrario en un aumento de nuestra reacción ante los estímulos. Ambos procesos sirven para organizar y dirigir nuestra conducta haciéndola más eficaz: son fruto de nuestra experiencia con el entorno pero no alteran la secuencia Estimulo - ---›Respuesta.

IVÁN PAVLOV Y EL REFLEJO DE SALIVACIÓN


En el Condicionamiento clásico, sin embargo, se aprenden nuevas relaciones entre estímulos ya que asociamos los acontecimientos que se producen juntos o de forma consecutiva. Ivan Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso y premio Nobel en 1904, estudió los procesos de digestión de los perros y comprobó que estos animales no sólo segregaban jugos gástricos ante los alimentos en función de una necesidad biológica sino que como resultado de un condicionamiento o aprendizaje segregaban también jugos gástricos al oír los pasos de la persona que les traía la comida. 

Para verificar esta hipótesis ideo un experimento que consistía en hacer sonar una campana antes de presentar la comida a un perro. Aunque al comienzo el perro solo segregaba jugos gástricos al ver la comida, poco a poco y debido a la repetición empezó a segregar jugos gástricos al oír la campana antes de ver la comida. 

Llamamos reflejo incondicionado o no aprendido a la secuencia: 
Estimulo incondicionado ---------› Respuesta incondicionada (Reflejo) 
Irritación en vías respiratorias ---------› Estornudo 
Oler o saborear comida ---------› Salivación 
Golpe en cierta zona de la rodilla ---------› Flexión de la pierna 

Paulov demostró, mediante sus experimentos, que se puede aprender un reflejo. Veamos cuál es el proceso: 

 * Antes del condicionamiento:
  Estímulo incondicionado (EI) (comida) --> Respuesta incondicionada (RI) (salivación)

 * Durante el condicionamiento: 
Estímulo condicionado (EC) (campana) – Estímulo incondicionado (EI) --> Respuesta incondicionada (RI) 

* Después del condicionamiento: 
Estímulo condicionado (EC) --> Respuesta condicionada (RC) (salivación) 

IVAN PAVLOV EN SU LABORATORIO

Mediante la asociación EC-EI se ha logrado dar una respuesta similar al reflejo pero ante un estímulo que no provocaba esta repuesta Se puede provocar la extincion de la conducta aprendida o condicionada rompiendo la asociación que se ha producido entre el estímulo condicionado y el incondicionado, es decir, presentando varias veces la campana sin que luego aparezca la comida.

La generalización del aprendizaje tiene lugar cuando la conducta que hemos aprendido en una situación aparece en otra situación. La generalización se basa en la similitud de la situación nueva respecto a la situación en la que aprendimos la respuesta. Cuando emitimos una respuesta en una situación pero no en otra diferente, estamos mostrando una discriminación.

Ψ Actividad 3: Tras leer el siguiente texto explica cuáles son en este caso el estímulo incondicionado (EI), el estímulo condicionado (EC) y la respuesta incondicionada (RI) y condicionada (RC): “(Un grupo de estudiantes visita la “Guardería infantil. Sala de Condicionamiento neopavloviano” de Londres. Unas enfermeras conducen a un grupo de bebés de la casta Delta ante un lugar donde hay maravillosas flores y libros decorados con dibujos atractivos. Los niños se sienten atraídos y comienzan a coger las flores y jugar con los libros). 
“El director esperó a verlos a todos alegremente atareados. Entonces dijo: “Fíjense bien”. La enfermera jefe que estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro extremo de la sala, bajo una pequeña palanca. Se produjo una violenta explosión. Cada vez más aguda, empezó a sonar una sirena. Timbres de alarma se dispararon locamente. Los chiquillos se sobresaltaron y rompieron en chillidos; sus rostros aparecían convulsos de terror. ”Y ahora. Gritó el director (porque el estruendo era ensordecedor)- ahora pasaremos a reforzar la lección con un pequeño schock eléctrico.” 

Volvió a hacer una señal con la mano, y la enfermera jefe bajó otra palanca. Los chillidos de los pequeños cambiaron súbitamente de tono. Había algo casi demencial en los gritos agudos, espasmódicos, que brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se retorcían y cobraban rigidez; sus miembros se agitaban bruscamente, como obedeciendo a los tirones de alambres invisibles.”Podemos electrificar toda esta zona del suelo- gritó el director, como explicación-. Pero ya basta.” E hizo otra señal a la enfermera. Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el chillido de la sirena fue bajando de tono hasta reducirse al silencio. Los cuerpecillos rígidos y retorcidos se relajaron, y lo que había sido el sollozo y el aullido de unos niños desatinados volvía a convertirse en el llanto norma del terror que era ordinario. “-Vuelva a ofrecerles las flores y los libros. Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola vista de las alegres y coloreadas imágenes de los gatitos, los gallos y las ovejas, los niños se apartaron con horror, y el volumen de su llanto aumentó súbitamente. “-Observen- dijo el director, en tono triunfal- Observen. Libros y ruidos fuertes, flores y descargas eléctricas, en la mente de aquellos niños ambas cosas se hallaban ya fuertemente relacionadas entre sí; y al cabo de doscientas repeticiones de la misma o parecida lección formarían ya una unión indisoluble. Lo que el hombre ha unido, la naturaleza no puede separarlo. 

 “- Crecerán con lo que los psicólogos solían llamar un odio “instintivo” hacia los libros y las flores. Reflejos condicionados, definitivamente. Estarán a salvo de los libros y de la botánica para toda su vida.” A. Huxley, Un mundo feliz. 

Ψ Actividad 4: Examina el proceso de condicionamiento que se ha dado en este caso: “El general H. Guderian, en sus memorias Recuerdos de un soldado (1951), relata el uso bélico del condicionamiento clásico que hicieron los rusos durante la Segunda Guerra Mundial, utilizando perros para volar tanques enemigos. Dieron de comer a perros hambrientos junto a tanques parados, pero con el motor en marcha. Después les colocaban una mina magnética, con una antena que hacía de percutor, y los soltaban al campo de batalla a perseguir tanques alemanes. “José Ignacio Alonso García, Psicologia, Ed. Mac Graw Hill 

3.2.CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL:SKINNER

A partir de los experimentos de Thorndike (1874-1949), B.F. Skinner (1904-1990) formuló su teoría sobre el condicionamiento operante o instrumental. Denominamos condicionamiento operante o instrumental al proceso por el cual la conducta cambia como resultado de las consecuencias que ha generado en el ambiente.

Las consecuencias de la conducta que sirven para aumentar la frecuencia o intensidad de esa misma conducta se llaman reforzadores (o refuerzos). Los reforzadores pueden ser positivos o negativos. Los primeros suelen experimentarse como agradables y los segundos como nocivos y aversivos. En ambos casos puede tratarse de refuerzos materiales o sociales.

El reforzamiento positivo es el proceso por el que aumenta la conducta de búsqueda del reforzador. Por ejemplo, un perro aprende a mantenerse sentado para conseguir comida.

El reforzamiento negativo es el proceso por el que aumenta la conducta de huída del reforzador, por ejemplo, una rata empuja una palanca para evitar una descarga eléctrica.

La extinción tiene lugar cuando una conducta no es reforzada y por tanto disminuye su frecuencia o intensidad. Por ejemplo, a un “amigo” que no nos hace caso, rechaza nuestras invitaciones y no nos coge el teléfono dejaremos de tenerlo como amigo.

Mediante el castigo una conducta se debilita a causa de un suceso que le sigue en el tiempo ya que se trata de un estímulo aversivo. Por ejemplo, un niño deja de protestar por la comida para evitar que no le dejen salir al parque con sus amigos

FREDERIK SKINNER

Ψ Actividad 5: Marcos, un niño de 5 años ruidoso e inquieto, molesta constantemente a sus compañeros en clase. Su maestro, para que se calme, le presta toda la atención. Cuando está tranquilo el maestro se dedica a los otros niños de la clase. Analiza la actuación del maestro.

Dentro del condicionamiento operante es importante atender a los programas de reforzamiento. Se entiende por tales los patrones o reglas que indican el tiempo y la forma en la que una respuesta va a ir seguida de un reforzador. Existen dos categorías de refuerzo:

1.- Reforzamiento continuo: cada respuesta da lugar a la aparición de un reforzador.
2.- Reforzamiento intermitente: las respuestas sólo se refuerzan algunas veces.

De acuerdo con ello tenemos cuatro programas, dos se basan en las respuestas del sujeto y son los llamados programas de razón fija y de razón variable, los otros dos se basan en el tiempo y son denominados de intervalo fijo y de intervalo variable.

Programas de razón fija (RF) son aquellos en los que el refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Con ellos la frecuencia de respuestas es alta y estable.

Programa de razón variable (RV) son parecidos a los anteriores, pero el número de respuestas para obtener el reforzamiento es aleatorio. La tasa de respuestas es alta.

Programas de intervalo fijo (IF) en los que el sujeto obtiene el refuerzo pasado un tiempo fijo, siempre el mismo. Con ellos se obtienen pocas respuestas al principio pero muchas al final del intervalo.

Programas de intervalo variable (IV) el refuerzo está dispuesto después de un tiempo que varía aleatoriamente.


Ψ Actividad 6: ¿Ha jugado un papel importante en tu educación el castigo? Los psicólogos afirman que provoca la disminución temporal de una conducta dependiendo de su intensidad y de su constancia (castiga siempre la misma conducta y no unas veces sí y otras no). También explican que genera consecuencias secundarias (frustración, agresividad, etc.) que pueden frenar el proceso de aprendizaje y recomiendan reforzar siempre conductas alternativas a la castigada. ¿Cuál es tu opinión al respecto? Desarróllala en 15 o 20 líneas. 

Ψ Actividad 7: Imagina a una persona jugando en un bar a una máquina tragaperras. Analiza la situación en cuanto a los condicionamientos que se están dando en ella.

 Los psicólogos conductistas intentaron aplicar la teoría del aprendizaje para modificar conductas. Para ello, el primer paso sería identificar el problema en términos observables. En segundo lugar, indagarán sobre los factores del ambiente que mantienen dicho comportamiento para saber cuáles son las circunstancias que pueden ser modificadas dentro de ese medio. A partir de aquí, y una vez hecho el diagnóstico, se utilizarán técnicas terapéuticas aplicadas a la conducta, que son métodos basados en la teoría del aprendizaje estudiada anteriormente. Veamos algunos ejemplos.

 * Modelado:
Modelar es trabajar de forma gradual hasta la consecución de un objetivo específico, reforzando los pasos sucesivos que se van aproximando al objetivo. Se emplea para desarrollar conductas deseables que no están en el repertorio del sujeto. El terapeuta tiene que aprovechar las conductas disponibles e irlas modelando para que cada vez se parezcan más al producto final. Habría que empezar por el nivel en el que el sujeto se encuentra, no esperar progresos muy grandes desde el principio y trabajar a ritmo del paciente.

 Ψ Actividad 8: Marta es una niña de 4 años que va a una guardería. No juega con otros niños, se “cuelga” de los adultos y cuando se le pone a la fuerza a jugar con otros niños llora y sale corriendo hacia un adulto. Marta tiene muy buenas relaciones con su profesora y ésta decide que tiene que hacer algo para conseguir que Marta juegue con niños de su edad. ¿Qué le aconsejarías? 

* Desensibilización sistemática:
Es una técnica para problemas de ansiedad. Se trata de eliminar la angustia relacionada con las situaciones temidas mediante el aprendizaje de una respuesta -relajación muscular profunda- que es incompatible con la ansiedad. El terapeuta y el paciente elaboran una escala jerárquica de ansiedad. Se irán presentando los ítems de la escala al mismo tiempo que se pide al paciente que se relaje. Se logra hacer ocurrir una respuesta inhibitoria de la ansiedad en presencia de los estímulos que provocan la angustia. De esta manera disminuye la conexión entre estos estímulos y sus reacciones de angustia.

* Sistema de fichas:
Se trata de utilizar unas fichas o bonos que se entregan como reforzadores por las mejoras conseguidas en su conducta personal, social u ocupacional. Las fichas pueden cambiarse por bienes materiales, servicios o privilegios valorados por los sujetos.

Ψ Actividad 9: Plantea un sistema de fichas para un curso de la 2º de la ESO cuyo comportamiento es muy negativo según todos sus profesores. Se trata de un curso de 25 personas, 15 chicos y 10 chicas. Ninguna persona ha aprobado todo en la primera evaluación y el 35% suspende 3 o más asignaturas. Han protestado en jefatura porque ningún profesor quiere ir con ellos de excursión. La clase es una de las más sucias del instituto pero entre ellos se llevan bien, les gusta la educación física y la música. 


3.3.APRENDIZAJE SOCIAL: BANDURA 

Aunque la experiencia directa tiene un papel clave en el aprendizaje, también aprendemos por observación de la conducta de otros y sus consecuencias. A este tipo de aprendizaje se le denomina aprendizaje observacional o por imitación. Se trata de un tipo de aprendizaje que siempre implica algún tipo de actividad cognitiva (atención, memoria).

Ψ Actividad 6: ¿Has oído hablar de las neuronas espejo? Lee el siguiente texto y explica en qué consisten: “En 1996 el equipo de Giacomo Rizzolatti, de la Universidad de Parma (Italia), estaba estudiando el cerebro de monos cuando descubrió un curioso grupo de neuronas. Las células cerebrales no sólo se encendían cuando el animal ejecutaba ciertos movimientos sino que, simplemente con contemplar a otros hacerlo, también se activaban. Se les llamó neuronas espejo o especulares. En un principio se pensó que simplemente se trataba de un sistema de imitación. Sin embargo, los múltiples trabajos que se han hecho desde su descubrimiento, el último de los cuales se publicó en Science la semana pasada, indican que las implicaciones trascienden, y mucho, el campo de la neurofisiología pura. El sistema de espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los demás.” Entrevista en El Pais, 10/10/2005, “Las neuronas espejo te ponen en el lugar de otro” 

Gran parte de nuestras conductas han sido aprendidas por imitación. Podemos incorporar un gran número de conductas a nuestro repertorio con un procedimiento muy sencillo: observar a otros cuando actúan. Aprendemos por imitación al jugar al tenis, al añadir palabras a nuestro vocabulario, pelar patatas, cambiar de peinado o de forma de vestir.... Bandura (1925) ha sido uno de los teóricos más conocidos del aprendizaje por imitación. Consideró que el aprendizaje es algo más que meros condicionamientos porque siempre tiene lugar en un contexto social y porque influyen variables cognitivas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. No imitamos todas las conductas que observamos. Hay una serie de factores que hacen que una conducta emitida por un modelo sea reproducida por el observador. El factor más importante es si el observador ve o no ve que el modelo recibe reforzamiento por la conducta que se va a imitar. Ejemplo: Es poco probable que un niño imite la conducta de un “matón” si éste es castigado; sin embargo si el “matón” se sale con la suya entonces hay muchas posibilidades de que el niño imite su conducta agresiva. Bandura demostró que los niños que observaban a unos adultos que eran premiados por sus agresiones físicas o verbales eran más propensos a imitar la conducta agresiva que otro grupo de niños que vieron cómo se castigaba a los mismos adultos por la conducta agresiva.



Otro factor es el nivel de poder o de prestigio que el modelo tiene para el observador. Las personas con un elevado estatus social son por ejemplo mucho más imitadas que las que tienen un nivel más bajo. Otros factores que influyen en la frecuencia de la imitación son: a. la similitud entre modelo e imitador; b. la posesión, por parte del observador, de componentes de la conducta que ha de imitar; c. la posibilidad de practicar la conducta inmediatamente después de observar al modelo; d. reforzamiento de la conducta imitada.

Bandura se centró en el tema del aprendizaje de la agresividad planteando que ésta se aprende en la infancia mediante la imitación de modelos agresivos como pueden ser padres hermanos, maestros, la televisión, películas...

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco Bobo. Un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Se separaron tres grupos de niños, cada uno sometido a una condición: un grupo observó cómo un adulto golpeaba al muñeco Bobo, otro observó que el adulto no golpeaba al muñeco, y el tercero no fue sometido condición alguna (actuaron como grupo control del experimento). Cada niño entraba en una sala y se sentaba en un rincón rodeado de juguetes. Del otro lado de la sala se situaba el adulto con el muñeco Bobo. Allí los encargados de mostrar conductas agresivas dañaban verbalmente a Bobo a la vez que lo agredían físicamente. El modelo no agresivo jugaba con otros juegos e ignoraba completamente a Bobo. Posteriormente se les dejaba solos en la sala donde se encontraba el muñeco Bobo y el resto de los juguetes. Los investigadores estudiaran la conducta de los niños midiendo la agresión que presentaban ante Bobo, para evaluar si los niños repetían o no la conducta agresiva cuando el adulto no estaba presente. Las hipótesis que Bandura se planteó fueron:

1. Que los niños que habían visto la conducta agresiva del adulto iban a imitarla
2. Que los niños que habían visto al adulto no agresivo iban a ser menos agresivos incluso que el grupo control
3. Que los niños eran más proclives a imitar la conducta del adulto si éste era de su mismo género
4. Que los varones eran más proclives que las mujeres a exhibir conducta agresiva, en tanto la agresión tiende a estar mayormente presente en hombres. El experimento mostró que los niños que habían visto la conducta agresiva en el adulto tendían en mayor medida a agredir a Bobo y las agresiones verbales fueron las más imitadas. Sin embargo, la actividad agresiva mostrada por el grupo expuesto a modelos no agresivos fue casi nula, pero no fue mayor que la del grupo control, con lo cual queda indeterminada la hipótesis de que los modelos no agresivos inhiben la agresividad más que la ausencia de modelo. Respecto a la tercera hipótesis, se encontró que los niños imitaban más las conductas agresivas cuando las realizaba alguien se su mismo género, y además la repetición de conductas agresivas en los niños varones fue muy superior a la de las mujeres.

Ψ Actividad 10: Algunos padres y educadores dicen “Haz lo que yo digo, no lo que yo hago”. ¿Consiguen así un aprendizaje eficaz? Razona tu respuesta. 

3.4. APRENDIZAJE COGNITIVO 

En torno a los años 60 del siglo XX apareció una nueva corriente psicológica cuyo representante más conocido es David Ausubel. Se trata de la psicología cognitiva que sin negar el papel de la experiencia en el conocimiento, resaltó sin embargo que el aprendizaje implica siempre una reinterpretación y asimilación de la información recibida. Es decir, toda información nueva es reestructurada por el sujeto desde su propia organización cognitiva en la que el lenguaje tiene un papel fundamental.

DAVID AUSUBEL

De este planteamiento surgió la distinción entre aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo que ha sido muy discutida en el ámbito de la educación. El aprendizaje repetitivo consiste en la memorización de contenidos sin comprenderlos ni relacionarlos con otros conocimientos previos.

No encuentra significado a lo aprendido y piensa que las tareas a realizar son arbitrarias. El aprendizaje significativo implica reorganizar los esquemas cognitivos al integrar nueva información transfiriendo los conocimientos previos a otras situaciones. Entiende el aprendizaje como un proceso continuo de construcción del conocimiento.

Ψ Actividad 11: Pon al menos un ejemplo de cada tipo de aprendizaje extraído de tu propia experiencia. ¿Cuál utilizas con más frecuencia? ¿Por qué? 

Ψ Actividad 12: De acuerdo con todo lo visto en el tema vamos a analizar el siguiente experimento sobre aprendizaje de nuevas actitudes en escolares. Lee el experimento y señala: 
1.- Problema e hipótesis. 
2.- Variable dependiente e independiente. 
3.- Formación de los grupos. 
4.- Administración de las VI y VD. 
5.- Variables control y contaminantes. 
6.- Resultados. 
7.- Relación con las teorías del aprendizaje estudiadas. 

“O´Connor (1972) ideó el siguiente experimento para conseguir que niños marginados en el grupo de la escuela llegaran a ser más sociables: los maestros de cuatro escuelas diferentes de Illinois identificaron a 80 niños como sujetos marginados en el grupo, ya que evitaban y eran evitados para jugar con otros. Los investigadores pusieron a los pequeños en una de estas cuatro categorías: los que estaban en el primer grupo vieron una película que mostraba niños sociables, los que estaban en el segundo grupo recibían atención especial y eran elogiados cuando mostraban signos de querer relacionarse con otros niños y se les pasó una película de peces, los que estaban en el tercer grupo vieron una película sobre niños sociales y se les prestó atención especial y elogios cuando jugaban con otros niños, los del cuarto grupo vieron una película sobre peces. Los resultados fueron los siguientes: los niños del grupo tres y uno presentaron después del experimento más conductas de juego en común con otros niños; los del grupo dos presentaron menos comportamientos sociables, que desaparecieron a las tres semanas del experimento, los del grupo cuatro no presentaron cambio alguno”

UNIDAD 8: LA PSICOLOGÍA SOCIAL


LA PSICOLOGÍA SOCIAL



La Psicología social es una rama de la Psicología que podemos definir como el saber que se ocupa de estudiar la forma en que los comportamientos, sentimientos o normas de los “otros”-ya sean grupos sociales, ya sea la cultura en su conjunto- influyen en la conducta personal de un individuo.

El hombre es esencialmente un social, (Aristóteles ya afirmaba que el hombre es un  animal social por naturaleza). Nuestra conducta se ve influida por los procesos de socialización (familia, escuela, cultura….) a los que estamos sometidos desde la infancia, por las ideas sociales dominantes y por la forma de comportarse de las personas que nos rodean. De esa manera recibimos una educación que nos permite vivir y entender la sociedad y al mismo tiempo nosotros nos convertimos en transmisores de esa cultura al influir en nuestros círculos sociales con nuestras ideas y comportamientos.


Así la Psicología social se encarga de estudiar las actitudes sociales, los roles, el estatus, la cohesión grupal, los grupos de referencia, las normas sociales que un individuo acepta o rechaza en razón de su pertenencia a un colectivo determinado……
Algunos autores dividen la Psicología social según el enfoque con el que contempla su objeto de estudio en:
-Psicología de la cultura: dedicada a estudiar  los principios generales y las normas de conducta emanadas de una cultura concreta.
-Psicología de la comunicación: dedicada a investigar las influencias de los medios de comunicación y la publicidad en los hábitos cotidianos en las ideas sociales.

1.- PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN

Socialización es el proceso de transmisión de valores morales, normas de conducta, ideas, hábitos y aprendizajes que llevan a cabo los padres y la sociedad en general con respecto a los niños. Comienza desde el nacimiento y gracias al mismo, el niño va adaptándose a la vida social e interiorizando un conjunto de normas y valores que formarán su personalidad futura.  A través de esos mecanismos las sociedades y las culturas transmiten sus ideas y normas, manteniendo así una continuidad-no exenta de evolución- a lo largo del tiempo.

El proceso de socialización consta de tres fases:

-Fase de aprendizaje: Las instancias socializadoras transmiten sus normas al individuo, con el fin de que éste vaya adaptándose a la vida social. Se da con mayor intensidad  en la infancia.

-Fase de interiorización: El individuo va adaptando sus respuestas a las exigencias socializadoras que le son transmitidas, hasta tal punto que normalmente acaba por aceptar esas normas como algo suyo. Si no se realiza convenientemente este proceso pueden aparecer trastornos de conducta social.

-Fase de transmisión: Las personas no sólo reciben influencias socializadoras, sino que también ellos mismos influyen en la socialización de los otros, a través de su acción social: educación de sus hijos, participación en grupos, etc……

Las instancias socializadoras son: la familia, la escuela, la religión, los amigos, las culturales, los medios de comunicación, las instituciones políticas, etc. Aunque las dos que tienen mayor peso en la socialización son la familia y la escuela.

Los mecanismos de socialización son múltiples. Así los niños interiorizan sus primeras normas sociales a través de la imitación, reproduciendo comportamientos que ven realizar a sus padres o a personas de su entorno. Más tarde el juego representa un método excelente para aprender ciertas normas y conductas. Las pandillas y la amistad nos enseñan a convivir con los demás y a ir desarrollando nuestras capacidades afectivas y emotivas, capacidades que culminan con el descubrimiento de la sexualidad. En la adolescencia aparecen ya las primeras inquietudes ideológicas, políticas, estéticas……Y así hasta la etapa adulta donde los individuos continúan interiorizando pautas de comportamiento social.


2.- IDENTIDAD E INFLUENCIAS SOCIALES

El ser humano no puede vivir aislado de la sociedad. Es imposible escapar de las influencias sociales sobre nuestros comportamientos. Y mucho más en el mundo contemporáneo, donde el papel social de los medios de comunicación aumenta cada día más, imponiéndonos una forma de ver e interpretar el mundo. No es fácil evitar la influencia de las sucesivas modas o de las ideas que nos transmiten machaconamente los medios de comunicación.

Si un individuo posee una personalidad fuerte y madura, esas influencias tendrán un menor efecto sobre él que sobre otros sujetos con personalidades débiles e inseguras. El efecto de estas influencias será mayor en la personalidad infantil y adolescente, la cual se encuentra todavía en fase de formación.

Esto no quiere decir necesariamente que las influencias sociales sean negativas en sí mismas, puesto que en muchas ocasione son necesarias para moldear nuestra conducta social, facilitándonos así nuestras relaciones con los demás. Pero cuando esas influencias ocultan fines manipuladores de las conciencias, hablamos de influencias alienadoras de la personalidad, cuyo objetivo radica en cambiar nuestra conducta y hábitos para servir a los intereses particulares de los que propagan esas técnicas de persuasión.

Las técnicas de persuasión son los procedimientos destinados a alterar nuestros gustos e ideas con el fin de controlar y dirigir nuestra conducta hacia los objetivos programados por los manipuladores. Entre todas destacan la propaganda y la publicidad.

La propaganda consiste en “propagar” ideas y actitudes con una clara vocación de apostolado, esto es, de convencer y ganar para su causa el mayor número de personas posibles. Puede ser de distinto tipo según el mensaje a transmitir: ideológica, política, religiosa, etc. Se pretende convencer de que esas ideas son buenas en sí mismas o, al menos, mejores que las ideas rivales. Se usan para conseguir poder, y utilizan técnicas inspiradas en los estudios psicológicos sobre la percepción, el aprendizaje, las emociones, la personalidad, etc.

La publicidad pretende “hacer públicas” las cualidades de un producto, de unas actitudes e incluso de unas ideas. Sin embargo no es del todo cierto: la publicidad no consiste tan sólo en transmitir a un público las cualidades objetivas de los productos que trata de vender, sino que su finalidad última –al igual que la propaganda- es la de “convencer” de que la posesión de dichos productos provoca felicidad, autoestima, mayor consideración social, etc. Para ello no duda en distorsionar la realidad de acuerdo con sus intereses comerciales y en promover técnicas de persuasión subliminal.

La mejor forma de evitar los efectos negativos tanto de la propaganda como de la publicidad consiste en desarrollar una personalidad crítica: ser capaces de mantener nuestras ideas frente a  los “ataques “ publicitarios o propagandísticos, sabiendo distinguir entre la realidad y lo se puede considerar una manipulación de la misma para alcanzar los objetivos previstos por los emisores de los mensajes. De ahí que resulte indispensable conocer las técnicas y procedimientos manipuladores de los que realizan estas actividades.

3.- NORMAS SOCIALES, CONFORMISMO Y  REBELDÍA

Cada sociedad o grupo humano funciona según unos criterios, unas normas o pautas no escritas que indican cuál es la conducta apropiada. En relación a esto se pueden dar fenómenos: La rebeldía o el conformismo.

La rebeldía es un rasgo típico de la adolescencia y juventud, y aunque perdura en adultos, por regla general se muestra con menor intensidad.  Análisis estadísticos demuestran que con la edad disminuyen las actitudes rebeldes, aumentando en cambio los comportamientos afines con las normas y modelos imperantes.
Así, muchos jóvenes se oponen a las pautas y modelos sociales que propagan las instancias socializadoras como la familia o la escuela. A través de la rebeldía tratan de distanciarse de los comportamientos tradicionales de  los padres, con la pretensión de ser diferentes y de buscar nuevos valores sociales. La rebeldía social puede tener efectos positivos o negativos. Por ejemplo, gracias a personas rebeldes que lucharon por sus ideas, han sido posibles cambios en las sociedades que han provocado un mayor respeto a los derechos humanos. En otras ocasiones, sin embargo, la rebeldía extrema (frecuentemente acompañada de violencia gratuita) muestra una inadaptación del individuo hacia las normas morales y de convivencia que hacen posible la convivencia. Normalmente se trata de resentidos sociales, y su conducta expresa graves problemas psicológicos de adaptación al entorno.

Por el contrario, el conformismo se caracteriza por la pasividad del sujeto con respecto a las normas sociales dominantes, las cuales son aceptadas por él de una manera automática, y sin ponerlas en cuestión o someterlas a crítica,  como resultado de la presión del grupo. En algunos casos, las personas muestran claramente un miedo a ser rechazados por los otros si manifiestan algún tipo de disconformidad con  las normas aceptadas convencionalmente. Se declaran conformes con lo que decidan las mayorías, incluso aunque esa decisión les pudiera parecer injusta en un primer momento. En relación con el tema de la conformidad, S. Asch (1952) realizó el siguiente experimento. Se seleccionó un grupo de 7 estudiantes, seis eran “cómplices” del experimentador y el séptimo sabía nada del experimento. Se colocaron dos tarjetas grandes sobre una mesa: en una había un sola línea vertical, y en la otra, tres líneas verticales de longitudes diferentes (solo una coincidía con la longitud de la de la primera tarjeta). Se tenía que escoger la línea de la segunda tarjeta que coincidiera con la primera. Los seis estudiantes cómplices, dijeron todos que la línea de la primera tarjeta era igual a otra línea de la segunda tarjeta (no con la que coincidía realmente). El séptimo estudiante acabó por afirmar lo mismo. El motivo fue la presión de la conformidad social. En el extremo de la conformidad se encuentra la sumisión ciega, una obediencia sin condiciones, en este caso, el individuo deja de existir como persona. Éste seria uno de los mecanismos del funcionamiento interno de las sectas.
Ejemplo:
Volvamos a uno de los casos del ejemplo 1, aquel en que un hombre veía pasar a su vecino con un coche nuevo. Podían ocurrirle varias cosas:
1.  Que no sintiera ninguna necesidad de cambiar de coche, con lo cual no habría problema.
2. Que le apeteciera cambiarlo por lo que podríamos llamar «envidia sana», se sentara a hacer cuentas y una vez que lo viese posible, se decidiera a hacerlo.
3. Que después de sentir la necesidad de cambiarlo y de hacer cuentas, estas no le cuadrasen o, en otras palabras, que no pudiera cambiar de coche. En este caso, su respuesta sería la de conformarse o la de sentir una frustración tal que no aceptase su situación. Esto le generaría un estado de ira que provocaría su agresividad, lo que podría llevarle a cometer algún acto de vandalismo contra el coche o agredir a alguna persona que no tuviese ninguna culpa.

4.- LAS HABILIDADES SOCIALES

La respuesta a esta pregunta viene dada por la educación que nuestra cultura nos proporciona. Sin embargo, todos ejercemos diferentes papeles, dependiendo del momento. Si revisamos una vez más el ejemplo del hombre y el coche, veremos que puede pagar su disgusto con su familia pero, evidentemente, no con su jefe, es decir, que se está comportando de manera diferente con cada uno de ellos. Estas pautas de comportamiento pueden ser de tres tipos: pasivas, agresivas o asertivas.

■ Comportamiento pasivo. Se dice que una persona tiene una conducta pasiva cuando permite que los demás abusen de él, cuando no sabe defender sus intereses y cuando hace todo lo que le dicen sin importar lo que piense o sienta al respecto. La única ventaja que tiene, sí es que se puede considerar como tal, es que raramente recibe un rechazo directo por parte de los demás. Las desventajas, que son mayoría, empiezan por el hecho de que los demás se aprovechan de ella, con lo que acaba por acumular una pesada carga de resentimiento y de irritación, que aumenta más aún el grado de frustración. Un ejemplo de pasividad evidente es el conformismo.

■  Comportamiento agresivo. El comportamiento agresivo se caracteriza por la amenaza, la pelea y la acusación y, en general, por todas aquellas actitudes que signifiquen agredir a los demás sin tener en cuenta para nada sus sentimientos. El individuo agresivo que se comporta de tal modo tiene la ventaja de que el resto de las personas no abusan de él y le respetan pero, en contrapartida, nadie quiere tenerle cerca.

■  Comportamiento asertivo. Una persona tiene una conducta asertiva cuando defiende sus propios intereses, expresa sus opiniones libremente, no permite que los demás se aprovechen de ella y, al mismo tiempo, es considerada con la forma de pensar y de sentir de los demás. Ser asertivo tiene muchas ventajas, pues puede obtenerse lo que se desea sin ocasionar trastornos a los demás. Siendo asertivo se puede actuar a favor de los propios intereses sin sentirse culpable o equivocado por ello; igualmente, dejan de ser necesarios la docilidad extrema o la retracción, el ataque verbal o el reproche y estas formas de actuación pasan a considerarse como lo que son, formas inadecuadas de evitación, que crean más dolor y estrés del que son capaces de evitar. Es conveniente pues, desarrollar un comportamiento asertivo, puesto que tanto el estilo de conducta agresivo como el pasivo no sirven, generalmente, para lograr lo que se desea.

La asertividad fue descrita inicialmente por Andrew Salter, en 1949, como un rasgo de personalidad que solamente poseían algunas personas. Sin embargo, algunos años más tarde, fue definida en 1958 por Wolpe y, en 1966, por Laza-rus, como la expresión de los derechos y sentimientos personales, y se descubrió que casi todo el mundo puede ser asertivo en algunas situaciones concretas.

Ejemplo 4
Imaginemos una situación habitual: deseamos pedir prestados unos apuntes a una compañera ya que nos consta que siempre los suele tomar muy bien. Podemos hacerlo de las siguientes maneras:
—Oye, el otro día no pude asistir a clase y... Bueno, tú tienes siempre muy buenos apuntes. (Pasiva)
—Déjame tus apuntes de psicología. (Agresiva)
—Ana, el otro día no pude asistir a clase de psicología y no pude tomar apuntes. ¿Te importaría hacerme el favor de prestarme los tuyos para hacer fotocopias? Te los devolveré enseguida. (Asertiva).
El primer modo es pasivo porque no hemos pedido nada. Podría haber sido peor, porque en algunos casos de pasividad total, ni siquiera se habría llegado a entablar esta conversación. El segundo es agresivo porque no damos razón ninguna, ni tampoco pedimos, simplemente ordenamos. El tercer modo es asertivo porque damos una razón, pedimos el material por favor y aseguramos que vamos a necesitarlo solamente un momento. Ana, la dueña de los apuntes, puede no tener ganas de dejarlos, por ejemplo, porque la última vez que prestó unos apuntes se los devolvieron manchados de café. Su respuesta también puede ser de cualquiera de los tres tipos señalados:
—Bueno, es que... Te los dejo, pero ten cuidado. (Pasivo).
—No. (Agresivo).
—No quiero prestar mis apuntes porque, el otro día, Juan me los pidió y luego me los devolvió muy sucios. Si no te importa, yo te acompañaré personalmente a hacer las fotocopias. (Asertivo)




5.- LOS GRUPOS SOCIALES

Entendemos por grupo a dos  o más personas que comparten un sentimiento de unidad y donde cada persona influye en las otras y, a su vez, es influida por éstas.

Los grupos se forman por los siguientes motivos:
-Por el hecho de compartir el mismo espacio físico: vivir en el mismo edificio, el mismo barrio o pueblo, realizar las mismas actividades sociales.
-Para satisfacer mejor las necesidades materiales o afectivas.
-Para compartir sentimientos, como ocurre con el grupo de amigos.
-Porque se comparte alguna característica, como la forma de pensar, un partido político, un gremio profesional,…


Los elementos constitutivos de los grupos sociales son:

-El concepto de integración: los pertenecientes a los grupos sociales se sienten integrados dentro del mismo, unidos a los demás miembros del grupo por lazos de afinidad, o por otras razones de tipo laboral, ideológico, religioso, etc.

-Existen grupos sociales, grandes y pequeños, el número de sus componentes no es lo que define esencialmente al grupo.

-Sentimiento de pertenencia: los miembros del grupo actúan con conciencia de pertenecer a esa colectividad. En la mayoría de los casos esa pertenencia es voluntaria, libremente aceptada, pero en ocasiones uno puede pertenecer a grupos sociales por imposiciones externas; por ejemplo, una clase de alumnos de un colegio.

-Comportamientos homogéneos: Es frecuente que pueda distinguirse a los componentes de un determinado grupo social por sus actitudes externas: forma de vestir, de actuar  o de expresar públicamente sus ideas.

El grupo no es un simple agregado de individuos, sino que entre ellos se producen unas relaciones determinadas, con sus estatus y sus roles. Estos elementos forman la estructura del grupo. El estatus es el reconocimiento por parte del grupo del lugar, la posición social que ocupa una persona.  El rol es el comportamiento que cada grupo espera de sus miembros. En todo grupo se dan diversos roles. Uno de los roles que condiciona más la estructura del grupo es la del líder. El elemento esencial para definir al líder es la influencia sobre los otros elementos del grupo y sobre las actividades que éste realiza. Un líder es una persona que posee una gran capacidad de influencia en un grupo social, capacidad que se manifiesta especialmente en sus dotes de mando, en el hecho de ser considerado como un modelo para los demás, y en la necesidad que sienten los miembros del grupo de obedecerle y seguirle.

En todos los grupos existen líderes. Puede ser que el liderazgo no sea consciente para los miembros del grupo (por ejemplo, en una pandilla de amigos que aparentemente toman sus decisiones tras dialogar largamente entre ellos), pero no hay duda de que unos miembros del grupo ejercen su influencia sobre los demás. En ocasiones, existe un   único líder; otros grupos, en cambio, se caracterizan por mantener un liderazgo compartido o rotatorio.

Un grupo, cuando se relaciona con otro grupo, actúa de una de una manera peculiar, diferente de la conducta de cada miembro individual del grupo; de manera que podemos afirmar que las relaciones entre los grupos siguen unas normas, unos principios y unos modelos diferentes de la conducta individual.

6.- LA PERCEPCIÓN SOCIAL

La Percepción social hace referencia a la manera en que vemos, analizamos e interpretamos a los otros, es decir, a las personas que nos rodean. Consiste, entre otras cosas, a la clasificación de las personas. Dos de las maneras más habituales que tenemos de clasificar y valorar a los grupos son los estereotipos y los prejuicios.

Los estereotipos son generalizaciones que hacen referencia a los grupos y que nos indican cómo son: los rasgos personales que comparten, las impresiones que provocan en los que no son miembros del grupo, etc. Por ejemplo, los gentilicios gallego, extremeño, catalán, vasco, castellano o andaluz pueden ir asociados a determinadas características, como trabajador, alegre, serio, avaro, simpático, etc, que configurarían un estereotipo. El hecho de clasificar a los individuos en grupos nos ayuda a situarnos en un ambiente. Pero, a la vez, tiene un aspecto negativo: provoca que nos creemos una imagen excesivamente uniforme de todos sus componentes y olvidemos las diferencias individuales que existen entre ellos, o bien que exageremos las diferencias entre los grupos.

El prejuicio realiza una valoración positiva o negativa de un grupo social y de todos sus integrantes por el simple hecho de formar parte de él. Es una actitud donde se mezclan los sentimientos de simpatía o de aversión. Palabras como moraco, charnego, sudaca, etc. nos muestran los sentimientos que se ocultan detrás. Los prejuicios más conocidos son los que están relacionados con el sexo y el racismo. Los prejuicios comportan la discriminación. Discriminar quiere decir perjudicar a un grupo y favorecer a otro: no nos comportamos igual ante un inmigrante rico que ante un inmigrante pobre. Según su estatus los consideraremos beneficiosos para el país, o bien socialmente peligrosos. Los medios de comunicación, la prensa, la televisión, la radio,…influyen en la elaboración y difusión de estereotipos, de prejuicios y de discriminaciones. Por ejemplo, en una noticia sobre un delincuente es frecuente oír como destacan que es magrebí o de color.


  1. LA PIRÁMIDE DE MASLOW

Todo individuo desea crecer dentro de su núcleo social por su motivación de logro, que podríamos definir como una especie de «envidia sana». Sin embargo, es preciso tener cubiertas una serie de necesidades más prioritarias para poder alcanzar objetivos más elevados.

Abraham Maslow plantea en el año 1943 una teoría de psicología social basada en esta jerarquía de necesidades humanas que se deben satisfacer para poder adquirir las siguientes y las representa en forma de pirámide con cinco estratos o escalones:

■  El más básico hace referencia a las necesidades fisiológicas tales como comida, bebida, sueño, refugio, y naturalmente, salud.
■  El escalón siguiente recoge las necesidades de seguridad que, al menos en teoría, deben seguir a las anteriores, aunque como ocurre en situaciones de guerra, es posible que el sujeto renuncie al sustento básico con tal de vivir más seguro.
■ Toda vez que el sujeto tiene sustento y seguridad, busca tener una afiliación, en el sentido de cariño, sentirse arropado o formar parte activa de su núcleo social.
■  Cuando llega a satisfacerse el estrato anterior, el sujeto empieza a necesitar el reconocimiento por parte de los demás miembros de su sociedad, como una especie de necesidad de ego.
■ El último escalón de la pirámide lo constituyen las necesidades de autorrealización, entendidas como una necesidad general del ser o de autoestima, haciendo lo máximo que pueda en la medida de sus capacidades, lo que en otras palabras sería su plena felicidad y armonía.





(Supervivencia, hacia abajo,  y conocimiento, hacia arriba)


BIBLIOGRAFIA:

-J. M. Arán y M.Güell. Psicología. Editorial Teide. 2004.
-J.M. García Gutiérrez . Manual de Psicología. Editorial Laberinto. 2008


Experimento de las ratas y la adicción a las drogas (3:41 min)
https://www.youtube.com/watch?v=9TvYL6X2gPk



UNIDAD 6: LA INTELIGENCIA Y EL APRENDIZAJE


PSICOLOGÍA. LA INTELIGENCIA.


1. CONCEPTOS DE INTELIGENCIA.


Todo el mundo tenemos una idea aproximada de lo que queremos expresar cuando utilizamos el vocablo inteligente, pero no resulta fácil definirlo en términos científicos. Los teóricos que lo han inten­tado no han conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos básicos. Han ofrecido respues­tas contradictorias a preguntas del tipo siguiente: ¿existe una inteligencia general o más bien son apti­tudes diferenciadas las que la constituyen?, ¿viene la inteligencia determinada mayoritariamente por fac­tores hereditarios o ambientales?, ¿se puede hablar de inteligencia animal?

Existen tantas y tan variadas definiciones que resulta tremen­damente difícil seleccionar alguna que pudiese alcanzar un amplio grado de aceptación. Así, por ejemplo, Kohler la define como la capacidad especial para adquirir conocimientos nuevos. Stern, el intro­ductor del Cociente de Inteligencia, considera que es la capacidad de adaptar el pensamiento a las necesidades del momento presente. Wenzl llama inteligencia a la capacidad de comprender y establecer significa­ciones/ relaciones y conexiones de sentido.

Frente a la diversidad de significados que reflejan las anteriores sentencias, algunos psicólogos, antes que definida, prefieren desta­car ciertos rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente suele considerarse como inteligencia. Veamos algunos de ellos:

a)     Algunas teorías consideran la inteligencia como la diferente capacidad de adaptación que poseen los individuos, sobre todo en lo que se refiere a situaciones nuevas. Esta adapta­ción no se produce exclusivamente por mecanismos auto­máticos, sino mediante el uso de la mente. Se destacan así la versatilidad y la adaptabilidad como rasgos esenciales de la inteligencia.

b)     Otras opciones consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera más satisfactoria posible para el organismo. Lo anterior exige una capacidad de pen­sar y decidir estrategias para la resolución del problema. De esa manera, se resaltan la originalidad y el pensamiento creativo en la constitución de la inteligencia.

c)     Ciertas teorías cognitivas insisten más en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la infor­mación. Se destacan así las funciones del razonamiento y el pensamiento lógico como las más definitorias de la con­ducta inteligente.

Ante tal disparidad de criterios, no resulta descabellado plantear­se la posibilidad de qué la palabra inteligencia sea claramente poli­sémica (tener varias significaciones). Por ello, Thorndike destacó tres tipos diferentes de inteligencia: La inteligencia práctica, la con­ceptual o abstracta y la social. De esa manera, por ejemplo, una persona puede poseer mucha capacidad para la inteligencia práctica y muy poca para la concep­tual, o viceversa.

En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia englo­ba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamien­to de información, percepción selectiva, lenguaje, razonamiento, habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.

2. TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA.

2.1. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES.

Durante muchos siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la Filosofía. Pero a finales del siglo XIX, con el naci­miento de la Psicología como saber autónomo, aparecen ya las pri­meras investigaciones científicas sobre la inteligencia. Como no podía ser de otra manera, esos primeros intentos se vieron influidos notablemente por el darwinismo social.

Charles Darwin
Darwin había demostrado la vigencia de la selec­ción natural en las especies animales, destacando que aquellos seres más capacitados para la adapta­ción al medio ambiente sobrevivían, mientras que los poco aptos desaparecían. Pronto surgieron teóri­cos que aplicaron estas teorías biológicas al desarro­llo y evolución de las sociedades humanas. Así, decían, la inteligencia era la capacidad de adaptación del ser humano a su medio. Los más aptos, es decir, los más inteligentes, alcanzaban mejor adaptación que los poco inteligentes. De esa manera, se explicaban las diferencias intelectuales entre las personas. A la vez, se justificaba el orden social imperante, argumentado que la existencia de ricos y poderosos no obedecía a razones económicas de explotación de una clase sobre otra, sino a que sus niveles de inteligencia eran claramente superiores a los de las clases pobres. El mismo argumen­to servía para justificar el dominio de la raza blanca sobre las demás o el de unos países sobre los otros.

EL DARWINISMO SOCIAL. Las teorías de Darwin no sólo influyeron en las ciencias biológicas, sino también en la Historia, la Antropología o la Sociología. Dentro de estas últimas apa­recieron algunos pensadores que explicaban la Historia como un proceso de lucha por la supervivencia, donde los más fuertes e inte­ligentes se imponían a los más débiles. Sin lu­gar a dudas cometieron un grave error al interpretar la evolución histórica sin tener en cuenta la selección cultural, es decir, el hecho de que el ser humano es capaz de alterar en gran medida la propia selección natural me­diante sus acciones sobre el medio ambien­te. Este tipo de teorías recibió el nombre de darwinismo social, y se pretendió justificar con ellas fenómenos como el colonialismo, el ra­cismo o la misma desigualdad social.

Esas teorías erróneas influyeron en Galton, primo de Darwin, al que puede considerarse como el primer investigador moderno de la inteligencia. Creía que ésta se asentaba sobre una base genética, siendo prácticamente nula la influencia de los aprendiza­jes y la educación en la capacidad intelectual de las personas. Supuso que la inteligencia estaba directamente relacionada con la rapidez mostrada por un individuo en la ejecución de ciertas tare­as. Para comprobar esa hipótesis experimentalmente, ideó pruebas, sin embargo, no consiguió los frutos apetecidos, ya que fue incapaz de demostrar esa correlación.

Sir Francis Galton, primo de Charles Darwin..
A finales del siglo XIX, Paul Broca (el descubridor del área cerebral de Broca a raíz de enfermos con afasia) creó un método para medir la capacidad intelectual asociándola al tamaño del cráneo, es decir, a la capacidad craneal. Él mismo descartó este método años más tarde.


PAUL BROCA

A principios de siglo, cambió la línea de investigación sobre la inteligencia. El tema central siguió siendo la explicación de las dife­rencias individuales, pero abordado ahora desde una nueva pers­pectiva: la creación de técnicas y pruebas que pudieran dar cuenta de tales diferencias. Aparecen así, con Binet y Simon, los que entonces se denominaron tests mentales. La aceptación que obtu­vieron, sobre todo en la predicción del éxito educativo o laboral, provocó que la investigación se decantara totalmente por el perfec­cionamiento de los tests, abandonando el estudio de los procesos mentales.


Robert Yerkes en EEUU tradujo al inglés el test de Simon y Binet y creó posteriormente al Army Alpha y el Army Beta, en 1917, para el ejército de los Estados Unidos para que se pudiese clasificar más fácilmente a las tropas y asignarles un rol a los nuevos soldados.


ROBERT YERKES

En la década de 1940, David Wheschler desarrolló sus famosísimas  escalas de inteligencia WAIS (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, 1939) y WISC (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, 1949).

DAVID WHESCHLER




2.2. TEORÍAS FACTORIALES.
El auge de la Psicometría (medición de capacidades psíquicas mediante tests) propició la aparición de numerosas teorías que intentaban analizar los componentes implicados en la actividad intelectual. Pronto se extendió el uso de un nuevo método, llama­do análisis factorial, a través del cual se pretendía determinar el número y la naturaleza de los factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas. En 1927 Spearman dio a conocer su famosa teoría sobre la inte­ligencia, a la que pronto se bautizó como teoría de los dos factores, o teoría bifactorial. Según ella, existe una inteligencia general, denominada g, que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Además de la inteligencia general, existe otro factor específico, el denominado factor s, responsable de la habilidad necesaria para la realización de una tarea concreta. Este último posee una función puramente complementaria, siendo el factor g el más importante.

En la actualidad, la mayor parte de los especialistas se decanta por Teorías multifactoriales, es decir, la inte­ligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas y relativamente independientes entre sí. El primero en proponer un modelo semejante fue Thurstone, quien, a partir e estudios sobre datos obtenidos con numerosas variables, aisló los siguientes factores de la inteligencia:
·         La aptitud espacial.
·         La capacidad de comprender significados lingüísticos.
·         La fluidez verbal.
·         La rapidez en la percepción visual.
·         Las capacidades de inducción y deducción.

Tras él, numerosos psicólogos (Guilford, Vernon, Burt...) pro­pusieron modelos multifactoriales de la inteligencia. Sin embargo, la obsesión de este tipo de teoría por las técnicas psicométricas hizo que el esfuerzo dedicado a desvelar los procesos mentales de la inteligencia fuese escaso. Al amparo de las corrientes cognitivas, algunos psicólogos emprendieron un nuevo camino.

LA INTELIGENCIA GENERAL. Aunque muchos autores no admiten en la actualidad la diferenciación entre inteligencia general e inteligencia específica, otros muchos siguen creyendo en su existencia. De hecho se han realizado diversos estudios sobre varia­bles biológicas y ambientales que puedan afectarla. Algunas conclusiones de estos es­tudios han sido: No existen diferencias entre los sexos en cuanto a la inteligencia general; Una vez alcanzado el desarrollo íntegro de la inteligencia general, comienza a dis­minuir levemente con el paso del tiempo; Las capacidades de la inteligencia gene­ral serían' básicamente heredadas, influ­yendo en muy escasa medida el ambiente sociocultural.






2.3. TEORÍAS COGNITIVAS.
Inspirándose en los estudios de Piaget y en las investigaciones sobre procesamiento de la información (lenguajes lógicos, planificación de los ordenadores, sistemas de almacenamiento de la memoria humana, etc.), los enfoques cognitivos han propuesto nuevos modelos de la inteligencia. Proponen una nueva perspectiva para explicar los mecanismos funcionales de la inteligen­cia: según ellos, ser inteligente significa ser capaz de comprender. 


Jean Piaget

En contraposición a las teorías factoria­les, los enfoques cognitivos no se preo­cupan por idear técnicas que midan capacidades, ya que para ellos la inteligencia participa en otras áreas no directamente relacio­nadas con las puras habilidades acadé­micas. En la comprensión, entendida como resultado global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantifi­cables, tales como esquemas, estructu­ras mentales, expectativas, motivacio­nes. Veamos brevemente un modelo que adopta este tipo de enfoque.

a) La componencial, cuya función consiste en establecer rela­ciones con el mundo interno del sujeto. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles. Almacenar la información, codificarla, transferirla a situaciones nuevas que deben ser comprendi­das, almacenar experiencias pasadas, construir razonamien­tos lógicos a través de combinaciones conceptuales, etc., son operaciones o procesos cognitivos que permiten al individuo la elaboración de estrategias en la resolución de problemas.

b) La experiencial, es decir, las experiencias vitales del sujeto. Si éstas han sido interiorizadas y almacenadas conveniente­mente, contribuyen a una mejor resolución de los conflictos novedosos que puedan aparecer. Así, el sujeto contempla los problemas bajo el prisma de sus aprendizajes previos, inser­tándolos dentro de los esquemas experienciales ya interiori­zados. De esa manera, las distintas experiencias particulares trans­formarían los procesos cognitivos de cada persona. Sternberg, en contra de los genetistas, afirma, pues, que el pasado de un individuo modifica sustancialmente sus capa­cidades intelectuales.

c) La práctica o social; tiene que ver con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su adaptación al medio humano en el que se desenvuelve. Sternberg insiste, además, en la importancia capital de la motivación. No todo son procesos cognitivos o sociales, sino que para ser inteligente se necesitan voluntad de cono­cer y desinhibición a la hora de ensayar respuestas, aunque a veces éstas nos conduzcan al error. Otros autores, como Gardner, han intentado combinar las teorías factoriales con las cognitivas.

En suma, estos enfoques intentan analizar la inteligencia desde el marco global de la comprensión. Es decir, cada persona com­prende el mundo (interior y exterior) adaptándolo a sus particula­res estructuras cognitivas, entre las que se encuentran sus propias expectativas, creencias y metas.

INTELIGENCIA PRÁCTICA. En la inteligencia práctica o social hay tres tipos de acciones: 1) La adaptación ambiental se refiere a destrezas en la adaptación a los ambientes que son relativas a cada cultura. Por ej., en EEUU para ser eficiente se precisa ser puntual; en Venezuela se pue­de ser eficiente aunque se sea impuntual...; 2) La selección ambiental alude a la capaci­dad para seleccionar ambientes convenientes; 3) El dar forma al medio se emplea cuando fracasan la adaptación y es prematuro seleccionar un nuevo am­biente (los líderes serían un buen exponen­te al respecto).

SUPERDOTACIÓN Y TALENTO. A partir de un CI superior a 140 se puede plan­tear la posibilidad de que estemos ante un ca­so de talento y/o de superdotación. Estos conceptos no son sinónimos. 

Superdotado: se dice que una persona es superdotada cuando presenta un nivel de rendimiento intelectual superior en una gama amplia de aptitudes, capacidades, etc., y aprende con facilidad en cualquier área. 

Talentoso: las personas con talento tienen habilidades específicas en área muy concre­tas. Así, se puede identificar talento mate­mático, talento académico, talento artístico, talento musical, talento motriz, talento crea­tivo, etc. La superdotación se relaciona con la competencia general, en oposición con el talento, que sea asocia con capacidades específicas. Ac­tualmente se acepta que el CI no siempre de­fine a una persona con talento o superdotada. Hay que considerar la existencia de otros fac­tores, la existencia de una creatividad elevada y un alto grado de mo­tivación y dedicación a las tareas


3. LOS TESTS DE INTELIGENCIA.

3.1. Características generales.

Un test de inteligencia es una prueba diseñada para medir aptitudes, conocimientos y capacidades del individuo. Consta de un conjunto de preguntas o ejercicios para todos los sujetos, llamados items, cuya función es determinar cuantitati­vamente los conoci­mientos o destrezas. El test se evalúa por comparación: se compara la puntuación de un individuo específico con la de un grupo de suje­tos que ha sido sometido a la misma prueba. Generalmente, los items se disponen en un orden de dificultad creciente. Para que un test sea eficaz deberá reunir una serie de características. Las más importantes son:

· Fiabilidad: Propiedad que hace referencia a la exactitud de la puntuación obtenida en un test por un individuo. Un test será más fiable cuanto mejor elimine aquellos factores debi­dos al azar que pueden intervenir en su realización (altera­ciones en el individuo por nerviosismo, errores, etc.). Un pro­cedimiento clásico para verificar la fiabilidad consiste en sub­dividir el test en dos mitades, de tal manera que se pueda cal­cular la correlación de las puntuaciones obtenidas en una y otra mitad.  
· Validez: Los tests deben medir exactamente aquellos facto­res para cuya medida fueron elaborados. No sería válido un test de inteligencia que midiese, por ejemplo, emociones.
· Consistencia interna: Los items de un test deben estar inter­namente relacionados entre sí, de tal manera que constituyan un todo homogéneo.
· Estabilidad: Si un sujeto realiza por segunda vez un test, tras un intervalo de tiempo breve o largo según cada caso, debe obtener la misma o parecida puntuación. Cuanto mayor sea la consistencia de las puntuaciones en el tiempo, mayor estabilidad.

3.2. EL COCIENTE DE INTELIGENCIA (CI).
 Es la medida de inteligencia más utilizada y más conocida. Como veremos, la medida de la inteligencia es el resultado de una división; por tanto, se expresa como un cociente. El Cl establece una relación entre la edad cronológica y la edad mental de un individuo. La edad mental es un supuesto teórico basado en una hipótesis de Binet, según la cual las personas poseen un nivel mental específico para cada edad cronológica. Actualmente, por pura convención se considera que la edad mental de un individuo puede expresarse numéricamente; es la puntuación obtenida por ese individuo en un test de inteligencia diseñado para calcular esa medida. La fórmula que permite hallar el Cl es la siguiente:


CI =
EDAD MENTAL

X 100
------------------------------
EDAD CRONOLÓGICA

Veamos un ejemplo: si una persona de 15 años obtiene en un test una puntuación equiparable a una edad mental de 18, su CI será 120. Matemáticamente, en la inteligencia media o normal coinciden las edades mentales y cronológicas. Es decir, una persona de 15 años posee la misma edad mental, con lo cual su CI será 100. Universalmente se aceptan unas tablas que relacionan el CI con ciertos estadios intelectuales. Así:

  • DISCAPACIDAD INTELECTUAL: CI inferior a 70 de percentil. 


  1. PROFUNDA: CI inferior a 20 o 25 
  2. GRAVE O SEVERA: CI entre 20-25 y 35-40 
  3. MODERADA: CI entre 35-40 Y 50-55. 
  4. LEVE: CI entre 50-55 y 70. 


  • CAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE: CI entre 71 y 79 
  • CAPACIDAD INTELECTUAL NORMAL: 
  1. NORMAL-BAJA: CI entre 80 y 89 
  2.  NORMAL-MEDIA: CI entre 90 y 109 
  3. NORMAL-ALTA: CI entre 110-119 
  • CAPACIDAD INTELECTUAL ALTA: CI entre 120 y 129 
  • CAPACIDAD INTELECTUAL MUY ALTA: CI 130 o +



David Whechsler

David Wechsler, nacido en Rumania, fue un psicólogo norteamericano. Desarrolló famosas escalas de inteligencia como la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) y la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC).


La Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS), es sin duda una de las pruebas psicométricas más utilizadas en el ámbito del diagnóstico psicológico a nivel internacional.



3.3. ¿QUÉ MIDEN LOS TESTS?

No todos los tests de inteligencia son similares; al contrario, existe una gran variedad de ellos con profundas diferencias entre sí. Globalmente los podemos dividir en dos grandes grupos: Tests para medir la Inteligencia General y Baterías o conjuntos de tests diseñados para cuantificar las distintas aptitudes involucradas en la inteligencia. Los primeros son tests orientados a comprobar el razonamien­to general de un individuo. De forma explícita, suponen que la Inteligencia General está involucrada en todos los ámbitos del ren­dimiento intelectivo. Las baterías de tests, en cambio, miden separadamente distin­tas aptitudes, conocimientos y destrezas del sujeto. Del análisis conjunto de las puntuaciones alcanzadas en los diferentes aparta­dos, se obtienen medidas de la inteligencia. Las tres aptitudes que mayormente influyen en la capacidad intelectual son la espacial, la verbal y la numérica.

3.4. CRÍTICAS CONTRA LOS TESTS DE INTELIGENCIA.
Muchos psicólogos han llamado la atención sobre las connota­ciones puramente académicas de los tests de inteligencia. Según ellos, sirven para medir el rendimiento académico pero no la inteli­gencia general. La causa radica en que han sido diseñados teniendo en cuenta esencialmente las aptitudes y conocimientos exigidos en el Sistema Educativo para alcanzar un satisfactorio rendimiento académico.

Se les ha acusado también de etnocentrismo, es decir, de estar elaborados según el concepto occidental de inteligencia. De esa manera, otras culturas -como la hindú, por ejemplo- que valoran aptitudes distintas a las occidentales, estarían en desventaja en cuanto a las puntuaciones obtenidas en los tests. Otro problema que presentan los test es su carácter ideológico pues se conside­ra como buena la respuesta que valora las normas sociales domi­nantes. Por lo tanto, éstos no serían indicadores universales de la inteligencia. Los que defienden teorías genetistas rechazan este tipo de críticas, ya que para ellos la inteligencia medida por los tests se halla mucho más determinada por la herencia que por influjos ambientales o educativos.

LOS TESTS DE INTELIGENCIA Y El EJÉRCITO. Una de las instituciones que más ha utiliza­do los tests de inteligencia ha sido el ejérci­to, sobre todo el estadounidense. Así, cuando llegaban los nuevos reclutas se les pasaban los tests y, según los resultados obtenidos en ellos, eran destinados a distintas unidades y funciones. De esa manera, según los psicólo­gos militares, se ahorraban esfuerzos y dine­ro, puesto que así podían saber de antemano quiénes eran los más indicados para alcan­zar galones de mando sin necesidad de rea­lizar entrenamientos y gastar recursos en preparar a soldados que, después, se revela­sen incompetentes.

Otra crítica habitual es la que se refiere a la pretendida homo­geneidad o consistencia interna de los tests. Algunos psicólogos han señalado que es muy difícil probar que todos los items de una prueba concreta midan una misma habilidad. Si los tests son hete­rogéneos, es imposible mantener que son valoraciones cuantitati­vas de la inteligencia, puesto que si dos items miden destrezas dife­rentes, no existe correlación posible entre ellos. La confianza en los tests ha variado según los períodos históri­cos de la Psicología. En ciertas épocas fueron considerados como verdaderamente indicativos de las capacidades que decían medir; en los últimos tiempos, sin embargo, la mayoría de los psicólogos recela de su utilidad. Prácticamente han quedado relegados al ámbito de la Psicología escolar, puesto que se han revelado eficaces en el diagnóstico del rendimiento académico.

4. LA INTELIGENCIA, ¿UNA CAPACIDAD HEREDADA?
La polémica sobre las influencias genéticas o socioambientales en la conducta inteligente se remonta hasta el origen de las primeras investigaciones científicas sobre la inteligencia.

El INTELIGENTE IGNORANTE. ¿Se puede enseñar a alguien a ser inteligen­te? Para los genetistas, no; para los ambien­talistas, sólo en ciertas circunstancias. La mayoría de la gente suele creer que una per­sona muy inteligente es aquélla que sabe mucho. En realidad, confunden adquisición de conocimientos con inteligencia. Alguien pue­de saber mucho y estar dotado de una inteli­gencia normal: sus conocimientos han sido adquiridos con mucho esfuerzo y continuo trabajo. Sin embargo, un individuo inteligen­te puede atesorar pocos conocimientos porque no ha tenido la oportunidad de aprenderlos. Pero si tuviera la oportunidad y la motivación adecuada, los aprendería rápidamente.

4.1. A FAVOR DE LAS TESIS AMBIENTALISTAS.

En general, todas parten de un razona­miento previo: cuando nace el niño no están desarrolladas sus capacidades menta­les superiores. Para que se produzca tal hecho es necesaria una interacción con el medio ambiente. Por tanto, si la evolución de la inteligencia depende de las estimula­ciones primeras que recibe un niño, es posi­ble planificar su inteligencia futura. Como es obvio, las teorías conductistas y los enfoques cognitivos apoyan mayoritariamente estas tesis. Según ellos, es necesaria la existencia de un medio social ade­cuado para que el sujeto llegue a desarrollar una inteligencia com­petente. La relación del individuo con el medio le proporciona actitudes, motivaciones, destrezas cognitivas, estrategias de adaptación, etc., gracias a las cuales es capaz de llevar a cabo con­ductas inteligentes. Si el medio en el que se halla inserto es defi­ciente en estimulaciones apropiadas, el sujeto sufrirá mermas en su capacidad futura.
La conclusión de esta tesis resulta evidente: la inteligencia puede ser modificada. ¿Cómo? Pues a través de programas educativos que incorporen aprendizajes adecuados. Casi todos los especialistas coinciden en que dichos programas, para ser realmente efectivos, deben aplicarse en los primeros años de la infancia, pues en esa época culmina el desarrollo básico del Sistema Nervioso Central. Algunos autores trataron de cuantificar la evolución de la inteligencia. Así BLOOM, elaboró la siguiente tabla: De 0 a 4 años = 50%; De 4 a 8 años = 30% Y De 8 a 17 años = 20%. Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo no permitieron corroborar ni ésta ni otras tentativas similares, por lo que hoy en día se han abandonado prácticamente los estudios de este tipo. A mediados del siglo, aparecieron los primeros programas edu­cativos de intervención temprana, destinados a mejorar las capaci­dades de la inteligencia en niños menores de seis años. En la década de los ochenta, estos proyectos de intervención se extendieron a la adolescencia, aplicándose en los programas educativos de enseñanza secundaria.

También se utilizan como argumentos a favor de esta postura las diferencias observa­das en el rendimiento escolar según el sujeto proceda de una clase rica o pobre. Los psicó­logos sociales hablan de la llamada cultura de la pobreza, la cual se caracterizaría esencialmente por llevar a cabo estrategias de socialización poco apropiadas para la infancia y por aportar al individuo una estimula­ción ambiental totalmente deficitaria. Esta situación desemboca en que una parte consi­derable de individuos sometidos a ella acaba en lo que algunos psicólogos denominan deficiencia mental socio cultural. Este últi­mo concepto no es aceptado por la totalidad de los investigadores, por lo que algunos pre­fieren utilizar la expresión diferencia men­tal sociocultural. Habitualmente suele aportarse como prueba el dato sociológi­co según el cual el fracaso escolar está mucho más extendido entre los hijos de las clases económica y culturalmente débiles. Puesto que se ha comprobado que la mayoría de estos sujetos no padece lesiones cerebrales o trabas psicofisiológicas, cabe concluir que las diferencias observadas (tanto en las medias del Cl como en el rendimiento intelectual) obedecen a razones ambientales.

4.2. A FAVOR DEL INNATISMO.

Los defensores del innatismo consideran que la inteligencia es básicamente una capacidad psíquica del individuo, relacionada con su facilidad para resolver problemas de toda índole. Afirman que las influencias sociales afectan a la habilidad intelectual, pero de forma poco considerable, ya que no se pueden modificar sustan­cialmente las capacidades genéticas de un individuo. Como es lógico, niegan que la inteligencia pueda aumentarse mediante programas de intervención, sean aplicados en la infancia o en periodos posteriores. Para ellos, los tests miden realmente las aptitudes y destrezas, sin que las influencias culturales o sociales afecten signi­ficativamente a sus resultados.

Critican a los ambientalistas por no entender correctamente lo que significa el innatismo. Así, afirmar que un individuo está deter­minado genéticamente a poseer mayor o menor inteligencia no quiere decir necesariamente que, suceda lo que suceda en su histo­ria personal, alcanzará, el desarrollo íntegro de sus potencias inte­lectuales. Por ejemplo, si un niño determinado genéticamente a una inteligencia superior padece falta de estimulación apropiada o ali­mentación deficitaria en sus primeros años, no podrá desarrollar en toda su integridad las capacidades hereditarias de las que es porta­dor. Por lo tanto, las influencias ambientales también cuentan, aun­que en mucha menor medida que las hereditarias. Así se explicaría que potenciales niños inteligentes nacidos en clases cultural y eco­nómicamente débiles vieran frustradas parte de sus capacidades.

Lo que no sucederá nunca, dicen, es que sujetos genéticamente determinados a ciertas deficiencias intelectuales puedan alcanzar un elevado desarrollo de su inteligencia gracias a programas de intervención educativa. A lo más que contribuirán éstos será a mejorar habilidades específicas, poco relacionadas con el pensa­miento conceptual y abstracto.

ESTUDIOS CON GEMELOS. Para determinar si la inteligencia es genéti­ca o adquirida se han realizado numerosos ex­perimentos con gemelos homocigóticos, es decir, Que proceden del mismo embrión. Los resultados, sin embargo, no han sido concor­dantes. En general, se ha comprobado Que los cocientes de inteligencia de estos hermanos son más similares Que los de los gemelos dicigóticos (los que proceden de distinto em­brión). No obstante, investigaciones realizadas con gemelos homocigóticos criados en dife­rentes familias revelaron Que existían mayo­res diferencias en sus C.I que los educados· en la misma familia. En el primer caso, la in­teligencia parece genética; en el segundo, adquirida. Por eso, muchos psicólogos inten­tan resolver la cuestión afirmando que tanto los genes como la educación influyen decisi­vamente en la inteligencia.         


5. LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL.

Podemos definir a la Inteligencia Artificial (lA) como la cien­cia y técnica que versa sobre el conocimiento general de la inteligencia con el objetivo de fabricar máquinas inteligentes. Entendemos por este último concepto artilugios que puedan llevar a cabo procesos específicamente humanos como razonamientos, resolución creativa y no puramente mecánica de problemas, toma de decisiones, etc.

La IA es tanto una ciencia (porque teoriza sobre los conceptos e hipótesis de la inteligencia) como una tecnología (puesto que desarrolla los medios técnicos adecuados para la fabricación de máquinas inteligentes). Sin embargo, los especialistas no consiguen ponerse de acuerdo sobre la posibilidad real de construir en el futuro máquinas inteli­gentes. Mientras que el famoso físico y matemático R. Penrose afirma que eso será imposible (en un periodo de tiem­po lo suficientemente amplio) otros, como el tecnólogo H. Moravec, llegan a conjeturar, incluso, que las máquinas inteligen­tes nos sobrevivirán en la tierra y que su aparición está cercana.

El tema central de la discusión radica en los sistemas de resolución de problemas que pueden utilizar los ordenadores. Así, las máquinas usan mayoritariamente sistemas algorítmicos, mientras que la inteli­gencia humana emplea con asiduidad estrategias heurísticas. Los métodos algorítmicos se caracterizan por tomar en con­sideración todas las posibilidades relativas a un problema. Aunque los algoritmos garanticen un número finito de posibilidades, en muchas ocasiones ese número es elevadísimo y exige emplear un tiempo abrumadoramente amplio. Como ventaja, cabe destacar que, si el problema está bien planteado, acaba encontrándose la solución exacta. El método heurístico, en cambio, sólo toma en consideración las estrategias aparentemente más adecuadas para alcanzar la solu­ción, dejando sin analizar el resto de las posibilidades.

El ejemplo tradicional que suele ponerse a este respecto es el de un jugador de ajedrez. Si utiliza métodos algorítmicos, debe plan­tearse para cada posición todas las posibilidades que implica, inclu­so hasta de los movimientos más simples. En cambio, con el méto­do heurístico sólo analizará las que resulten más apropiadas con su estrategia general de la partida. Como curiosidad, recordar que recientemente una máquina consiguió derrotar en una partida, por primera vez, al campeón mundial de ajedrez, a pesar de que éste había proclamado que jamás sería vencido por un ordenador.

El método algorítmico posee varias complicaciones a efectos prácticos de la inteligencia. El más importante quizás sea el hecho de que muchos problemas no pueden traducirse a fórmulas algorít­micas. La inteligencia humana utiliza abrumadoramente procedimientos heurísticos por ello, se equivoca con frecuencia, aunque a cambio obtiene creatividad. Las últimas investigaciones con ordenadores trabajan para dotados de procedimientos heurísticos similares a los de la inteligencia humana. Se han conseguido otros avan­ces espectaculares, como que los ordenadores reconozcan la voz humana y sean capaces de trabajar con el lenguaje natural. Ahora bien, y aunque parezca una paradoja, lo más difícil consiste en lograr que las máquinas posean sentido común, esa extraña cualidad que caracteriza a los seres humanos. La causa radica en que los más sencillos problemas de la vida coti­diana, muchas veces, no pueden traducirse a fórmulas matemáticas, sean algo rítmicas o de otro tipo.

En la Psicología cognitiva suele ser frecuente utilizar la llamada metáfora del ordenador, según la cual la mente humana utilizaría mecanismos semejantes a los de un ordenador en el procesamiento de la información. Hay que circunscribir la metáfora, sin embargo, a sus justos términos. En la actualidad, no puede decirse que ambos sistemas sean idénticos. En todo caso, el ordenador se convierte en una herramienta explicativa de ciertos procesos men­tales, es decir, en un modelo para comprender la inteligencia humana. Identificar, aunque sea por analogía, los procesos de ambos no se ajusta a la auténtica realidad. Conocer cuál será el futuro de la lA pertenece todavía al terreno de las puras hipótesis no exentas de apasionamiento.


6. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

El término "inteligencia emocional" fue utilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire. Un antecedente de esta teoría lo encontramos en la obra de Howard Gardner, quien en 1983 propuso su teoría de "inteligencias múlti­ples" en la que diferencia siete tipos de inteligencia: verbal, lógico­-matemática, espacial, musical, cenestésica, interpersonal e intra­personal.

El término "inteligencia emocional" se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito, como: la empatía, la expresión y la comprensión de los senti­mientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de resolver los problemas interpersonales, la tenacidad, etc. Tener un alto cociente emocional es tan importante como tener un cociente intelectual elevado. Numerosos estudios muestran que las personas con buena inteli­gencia emocional son más felices, y tienen mejores resultados en los estudios y el trabajo.

El psicólogo Daniel Goleman ha sido el princi­pal popularizador de la teoría con su libro Inteligencia Emocional. Utiliza el térmi­no emoción para referirse a un sentimiento y a sus pensamientos característicos, a las condi­ciones psicológicas y biológicas que lo caracterizan, así como a una serie de inclinaciones a la actuación. En su obra afirma que:

·     Todas las emociones son esencialmente impulsos a la acción; cada una de ellas predispone a un cierto tipo de conducta. En los animales y en los niños pequeños hay una total continuidad entre sentimiento y acción; en los adultos se da una separación: la acción no sigue inevitablemente al sentimiento.
·    Cada emoción tiene su valor y su significado; incluso las que pudieran parecer negativas, como son el sufrimiento o la cólera. Pero para que cada una cumpla su función ha de ser apropiada. Por eso, aunque a veces todos los sentimientos en sí sean positivos, a veces conducen a acciones buenas y a veces a acciones malas).
·     Las emociones facilitan las decisiones y guían nuestra con­ducta, pero al mismo tiempo necesitan ser guiadas.
·    Existen dos tipos de conocimiento: mente racional y mente emocional, conectados entre sí. La mente racional domina en la coherencia y en la reflexión. La mente emocional está pre­sente cuando se sabe que algo es verdad aunque no medien razones. En la mayor parte de las veces, las dos mentes ac­túan armónicamente, pero puede suceder que la emocional domine a la racional.
·    No existe una contraposición esencial entre conocimiento y sen­timiento. Es más, las emociones contienen aspectos cognosciti­vos. Las emociones pueden obstaculizar o potenciar las capaci­dades cognoscitivas: pensar, hacer proyectos, resolver proble­mas, perseverar en la búsqueda de objetivos a largo plazo.
·    Los mecanismos de las emociones, incluso aquellas más arrai­gadas en la esfera biológica, pueden ser conducidos al bien o al mal. El temperamento es modificable por la experiencia. Ser conscientes de las propias emociones es el primer paso para no dejarse arrastrar por ellas.
·    La inteligencia emocional incluye cuatro grupos de habilidades: la toma de conciencia y expresión de las propias emociones, la autorregulación, la motivación y la empatía.

La toma de conciencia y expresión de las propias emociones es la capacidad de reconocer una emoción en el mismo momento que aparece. Ser conscientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los estados internos y a nuestras reacciones relacionándolas con los estímulos que las provocan. Esta compren­sión se facilita si se adopta una actitud neutra, sin juzgar o rechazar lo que sentimos.

La segunda de las habilidades es la capacidad de controlar las emociones, de tranquilizarse a uno mismo, liberándose de la ansiedad, la tristeza y la irritabilidad exageradas. No se trata de reprimir­las, sino de mantener su equilibrio, pues cada una tiene su función y utilidad. La emoción más difícil de controlar es la cólera. Su desencade­nante es la sensación de estar amenazado, sea real o simbólicamente lo importante para su control es revisar la cadena de pensamientos hostiles que la fomenta. El miedo, tiene un valor adaptativo, está relacionado con las con­ductas de huida o lucha, para las cuales el organismo se prepara bio­lógicamente mediante la movilización de sus recursos energéticos. Cuando esta movilización se origina ante causas más subjetivas o difusas, y de forma más persistente, la emoción resultante es la ansiedad, que a niveles moderados es beneficiosa e imprescindible, aunque su exceso es contraproducente. La ansiedad es controlable con técnicas de relajación. Su componente cognitivo (la preocupa­ción) disminuye con estrategias de cambio del foco de la atención, la auto crítica de las creencias asociadas, y activando el pensamiento positivo y el sentido del humor. La tristeza, si es inadaptada, puede llevar a la depresión, que se previene con el uso de estrategias de modificación de conducta y cognitivas, y con el uso de la tercera de las habilidades de la inteligencia emocional: el optimismo. La capacidad de motivarse a uno mismo se pone a prueba cuando surgen las dificultades, momento en el que mantener el pensamiento de que las cosas irán bien, puede significar el éxito o el abandono y el fracaso. La Empatía es la capacidad de captar los estados emocionales de los demás y reaccionar de forma apropiada socialmente. En la base de esta capacidad está la de captar los propios estados emocionales.

Anatómica y fisiológicamente la inteligencia intelectual y la inte­ligencia emocional desarrollan la actividad de regiones diferentes del sistema nervioso: el intelecto fundamenta su actividad en el neocór­tex cerebral, el estrato evolutivamente más reciente, que re cubre la superficie cerebral a modo de capa o manto replegado, mientras que los centros o núcleos emocionales ocupan un lugar inferior al nivel cortical, siendo filogenéticamente más antiguos. No obstante la Inteligencia Emocional es el producto del funcionamiento armónico entre los centros emocionales y las áreas intelectuales.

LA MÁQUINA ENAMORADA. En el futuro, ¿podrán enamorarse las máqui­nas inteligentes de un ser humano? Algunas novelas y películas han tratado el tema; por ejemplo, Blade Runner. En el fondo se trata de una variante de un viejo tema literario y fílmico, cuyo mejor exponente es la película King Kong. En ella, un gigantesco simio se enamora de una mujer, llegando a morir por conseguirla. De los animales a las máquinas: el ser humano siempre ha fabulado sobre las transmutaciones de la naturaleza.


EJERCICIOS:

1.- Explica el concepto de inteligencia.
2.- ¿En la antigüedad a qué disciplina estaba ligada la inteligencia?
3.- ¿Quién fue el primer investigador moderno de la inteligencia? ¿Qué parentesco tenía con Darwin? ¿Consiguió demostrar sus teorías?
4.- ¿Quiénes fueron los que idearon los primeros tests mentales? ¿A principios de qué siglo?
5.- ¿Para qué se solían utilizar los primeros tests de inteligencia?
6.- ¿Quién fue el máximo representante de las teorías factoriales? ¿Qué nombre puso a su teoría, en 1927? ¿Según él, qué factores influían en la inteligencia?
7.- ¿Qué teoría sobre la inteligencia predomina hoy en la actualidad? ¿Cuáles son los factores o aptitudes intelectuales en los que se basa esta teoría?
8.- ¿En qué consisten las teorías cognitivas?
9.- ¿Qué es superdotación? ¿y talento?
10.- Nombra las características generales que deben cumplir los test de inteligencia:


DESAFÍA TU MENTE: 
http://www.rtve.es/alacarta/videos/desafia-tu-mente/